一、英国“入职与发展档案”制度

(一)“入职与发展档案”制度诞生缘起及基本理念

为了改变教师的职前教育和在职教育之间脱节的传统，架起一座连接教师整个专业发展的桥梁，英国教师培训署(Teacher Training Agency，简称TTA)于1998年实施“人职档案”制度，并规定自1999年5月7日起获得教师资格(Qualified Teacher Status，简称QTS)的新教师还必须参加三学期的入职培训，才能继续充任中小学教师的角色，“人职档案”从1999年起就作为教师入职培训的文件记录形式而存在。

因此，在人职培训期间，英国的初始教师培训机构(initial teacher training provider，简称ITT)必须为每一位学生提供一份“入职档案”，对学生在学习期间的表现情况予以记录，在学生结束职前教育之时由学生保管。学生入职培训所在学校可根据“入职档案”中的相关记录，在“判断新教师各方面的发展状况”的基础上，由学校指定的入职指导教师(in－duction tutor)和新教师一起确立入职培训期的专业发展目标，拟订行动计划，帮助新教师达到入职培训的标准，“有的放矢地支持新教师的专业发展”。

为了更好地帮助新教师建立职前教育、入职培训和稍后阶段教师专业发展之间的建设性衔接，英国学校培训与发展署(Training and Development Agency for Schools，简称TDA)于2003年又推出了“入职与发展档案”(Career Entry and Development Profile，简称CEDP)制度，作为对“入职档案”制度的修缮，还于2004年提供了网上支持，即教师可以通过互联网及时获取指导自身专业发展的信息。 

该制度基于使教师专业发展统一连贯的理念，细致入微地记录了每个教师的专业成长经历与发展方向，为教师的职前教育、入职培训、在职和职后教育连续有效的发展提供了制定新目标新发展的基准参考。

 (二)“入职与发展档案”制度的特点

英国“入职与发展档案”制度作为法定的记录教师专业成长的档案性文件，记录了教师专业发展的整个过程，在教师专业发展的各个阶段都能给设计新的发展策略和计划提供详尽的已有个体专业发展材料，它的设计体现了如下三个特点：

1．尊重新教师发展的主体性。“入职与发展档案”制度要求每个新教师在入职发展培训阶段保存自己的档案，在发展的每个转折点上总结回顾前一阶段自身的发展情况，写出总结报告，并以前一阶段的情况为基础，制定出后一阶段的发展目标与具体发展方案，体现了尊重教师个体专业发展的主动性原则。

2．强调合作。“人职与发展档案”的填写是在全面分析新教师已有发展水平的基础上，由新教师本人和入职培训指导教师共同完成的，并要求职前导师的参与评价，三者协调一致后才能制定出的新发展方案。

3．注重教师专业发展的长期性与连续性。“入职与发展档案”不是强调某一个阶段的发展，而是要求对每个阶段的发展都不容忽视，包括职前教育、入职前培训和在职教育三个阶段的整体发展，强调教师专业终身发展的理念。

二、以“入职与发展档案”制度为参照，看我国幼儿教师专业发展的现实问题 

以“入职与发展档案”制度的三个特点为参照，我国幼儿教师专业发展的现实问题是：

1．专业发展主体的缺失。我国的幼教师资培养，无论是高等师范大学，还是大中专师范院校，都是由学校按照整体课程规划统一制定培养目标，规定教育教学课程，很少考虑学生作为个体的特殊需要。这就使得幼儿教师的专业发展在职前学习阶段即专业发展的初始阶段，就失去了作为发展主体的舞台。在职期间，由于我国幼儿教师职业的社会认可度不高，工作量和心理压力较大，加之工资待遇低下，他们非常容易产生职业倦怠，很少有主动的姿态来顾及自己真正意义上的专业发展。

2．专业合作发展还处在低级阶段。首先是窄化了合作的含义，即幼儿教师专业发展的互相合作仅仅体现在教师和教师之间，而且一般是同一个园所，甚至是同一个班级间教师的互相合作。很少有跨园的教师交流和合作，更不要说有多少机会能与幼教高级专业人员进行直接的接触和交流，获得有关专业发展的意见和建议了。这样的专业合作发展仅仅是间接的、局部的。其次是合作方式的单一性。虽然随着网络的发展，幼师网络日志、教师博客的蓬勃发展，为幼儿教师专业的合作发展提供了新的可能性的途径，但这种合作发展也仅仅是粗放的、松散的。

3．专业发展阶段的断层。我国幼儿教师入职前的培训没有专门的培训计划，没有统一的要求与标准，更是缺乏具体的评价指标。仅有的入职前训练就是指各类学校自行组织的教育实习，时间在2个月左右，但从实际的效果来看，往往收效甚微。这种专业发展阶段的断层，致使新教师往往很难独立应对职业生涯初期出现的各种复杂情况，造成了新教师职业适应期偏长，给新教师的专业发展增加了难度，影响新教师在专业发展上的进程。而对于幼儿教师的职后培训和专业发展同样存在诸如此类的问题。

三、如何推进我国幼儿教师的专业发展

英国的“入职与发展档案”制度，对我国幼儿教师的专业发展具有诸多启示。

1．发挥专业发展的主体性。一是职前教育阶段的主动出击。我国目前幼儿教师的教育机构及其培养模式培养出的幼儿教师要么是技能型的教师，要么是研究型的理想主义者。由于机构属性及其培养模式的转变并非是一蹴而就的，那么当职前师范教育体制还不能满足专业需求时，作为在读学前教育专业的学生，就要主动出击，积极寻求专业发展的途径。比如，课程偏重技能的大、中专学校的幼师学生要强化理论知识的学习，提高反思和研究的能力；偏重理论课程的师范大学学前教育专业的学生则要适当加强技能训练，提高自身的实践能力。二是珍惜人职前的实践机会。在我国，幼儿教师入职前的教育没有专门的教育机构，因而常常包括在职前学习阶段，即教育见习与实习。这对幼儿教师入职前的准备是非常重要的。为此，作为见习或实习生应努力增强主动学习的意识，善于发现问题，及时寻求专业支持。三是在职过程中要善于捕捉教育实践中的点滴信息，进行行动研究与专业反思，发展自己的实践智慧。就幼儿园而言，应该把教师发展的权利下放给教师，也可以借鉴“入职与发展档案”制度，来促进教师的专业发展。

2．营建专业发展的共同体。教师的发展光靠个人的努力是不够的，只有在与同行的相互学习、相互交流中才能得到长足发展。因此，在幼儿教师专业发展过程中有必要营建一个相互学习、共同发展的空间，营建一个学习共同体。学习共同体不仅仅指在一所幼儿园内建立教师专业发展的共同体，还包括多所幼儿园和高等教育学院幼教专业之间的交流互动；不仅仅只通过开研讨会、交流会等形式展开交流，还可以通过网络建立幼儿教师专业共同发展的网站，开通教师个人博客、园所博客、BBS等，充分发挥虚拟学习共同体在幼儿教师专业发展中的作用。

3．树立终身发展的理念。正所谓“流水不腐，户枢不蠹”，教师的专业发展不是一朝一夕就能完成的，需要持续不停地前进，英国“入职与发展档案”制度的建立便是着眼于教师专业发展的连续性和长期性。为此，幼儿教师必须树立终身发展的理念。同时，在我国幼儿教师专业发展中，有必要加强职前职后的专业联系的研究，在各阶段(职前教育、入职培训、进人工作岗位以及在工作中)的教师专业发展中建立一系列的标准和可操作性实施要求，虽然标准只是教师专业发展的下限要求，但是，如果有一个专业标准，让幼儿教师专业得到普遍认同，那么幼儿教师在专业发展中不仅有了可供参照的目标，而且也有了努力发展的方向。